“学习区”发展至今,产生许多不同的名称。国外即有 interest centers、learning centers、learning stations、activity areas、free-choice areas、booths、enrichment centers(Garey, 1982; Pattillo & Vaughan, 1992)等;国内则有学习角、学习区、探游区、角落教学、大学 习区、资源教室等(苏爱秋,民 88)。这些称呼之间可能有些微 不同,但是仍具有以下共同特征:非传统的班级组织形式、多样 的活动内容、幼儿可以依自己的学习方式及速率来学习、幼儿有时间与其他幼儿互动、在老师的引导之下承担自己的学习责任、 依着引导、促进幼儿思考能力的发展(Garey, C.,1982)。
以空间规划型态来看,有些园所因着教室空间之不足,无法 布置成数个活动区,因此选择园内一间较大之教室将其规划成数 个学习区,供各班轮流使用,一般称之为大学习区;亦有以整个 园为单位,将每个班规划成性质不同之活动区,安排一个固定时 间全园共同使用;除此之外,亦有两班共享之学习区,将两间教 室各自规划成不同性质之活动区,于相同时间,两班幼儿一同开 放共同使用。
Cooper(1981)提出学习区的设置是用来增强幼儿之主动学 习、阐明概念、提供练习机会;是一种具有强烈动机的策略;是 工作区,非游戏区;是可以在任何地方进行、包含任何活动形式; 适合学习者的不同学习需要及速率;是经过事前计划的、是弹性 运用时间的。Myers & Maurer(1987)认为学习区的设置不仅能符 合每位幼儿的需求,也促使教师建构符合幼儿的学习环境。以学 习区来建构学习环境,主要是运用空间、设施与材料,让幼儿自 由进出与自由选择。Pattillo & Vaughan(1992)认为学习区是将教 室内空间区分为不同区域,老师依据幼儿需求,计划各学习区域 的内容,使幼儿在其中与教具及其他幼儿产生互动,发展学习目 标。Dodge & Colke(r 1998)认为学习区指将教室分成不同的区域, 可以促进幼儿独立自主、帮助幼儿做决定及鼓励幼儿参与。而且, 教室中的区域应同时包括静态及动态的活动区。
卢美贵(民 84)认为学习区是以个别化学习为前提,依幼儿 的兴趣,将活动室布置成几个学习区域,放置充分的教具、玩具、 或其他事物,让幼儿自由观察、取用、与学习。每个学习区的设 置都有其主要提供的学习目的,其中材料或可配合主题,或可不 依主题,但是学习经验均是以孩子的生活为出发,符合孩子的兴趣、需求、与能力。它的布置是一个整体的规划,这个整体的规 划以达成认知、情意、和动作技能三方面均衡发展的完整人为依 归。周淑惠(民 87)定义学习区为一个有规划且多样性的自主学 习环境。而一个幼儿活动室内学习区的种类与数量为何,老师可 以依实际的空间条件、幼儿人数与特质、课程主题需要、经费多 寡,作弹性规划。
对于“学习区”之意义,环顾国内外许多学者之看法,研究 者认为其共同点都是强调以幼儿为中心,鼓励幼儿与环境互动, 能兼顾幼儿之独特性与个别差异。因此,在教学空间上,教师依 据幼儿不同需求兴趣将教室规划成不同的学习区域;在教学时间 上,弹性运用;在教具教材上,是多样且充足的;在师生互动上, 老师扮演一个引导者、倾听者、资源提供者,甚或参与者。此一 学习区设计,其功能或对幼儿之影响,国内外学者提出看法如下。
Garey(1982)认为学习区形式可以提供幼儿不同学习方式及 不同学习速率;增加幼儿间互动机会;发展幼儿创造性思考的能 力;幼儿可以做决定、对自己的学习负责任。Day & Drake(1983) 则提出学习区具有四项优点:学习区可以促进幼儿认知发展及提 供自我评量的机会;学习区可以提供信任及安全气氛的环境,促 使幼儿情绪适当发展;学习区包含多样的学习活动与媒介,促使 幼儿认知、技能、兴趣发展;学习区适合不同幼儿之同学习方式、 不同成熟度及不同经验背景;学习区的安排设置显示了老师的教 育信念,如果老师相信幼儿的学习是来自于其他人的指导,即不 会发现学习区的价值及重要性;但是,如果老师相信幼儿建构知 识是透过与教具及人的互动,即会认为幼儿是自动自发、自我引 导及具责任感的。
Pattillo & Vaughan(1992)认为学习区具有促进幼儿自主性; 提供具体经验;促进社会能力;促进语言发展;促使老师发现幼儿的个别需要;整合多样的能力,对幼儿而言,学习与活动是有 意义与目的得;观察幼儿能力与问题;教具只需少量,同时间只 有部分幼儿使用。
国内学者周淑惠(民 87)亦认为学习区具有八大功能:从自 由选择、完成活动与收拾中,可以发展幼儿的独立自主及责任感; 从同侪互动中发展幼儿的社会能力;从同侪互动与游戏扮演中发 展幼儿的语言沟通能力;提供真实、具体经验,促进幼儿的学习 成效;提供自由选择机会与游戏化活动增进学习意愿与动机;符 合个别差异的需求,教师可观察每位幼儿的能力兴趣与表现;满 足内在差异个别的需要;将各学科领域整合于各项具体活动之 中,提供了均衡且统整性的学习经验,促进幼儿全人发展。
实征研究亦显示学习区模式为适合幼儿学习的方式,对幼儿 学习颇有帮助。举例而言:Wheeler(1991)为学前教育顾问,受 聘于一所位于小区休闲中心之幼儿园,因原有之室内环境规划并 不符合幼儿发展及需求,无学习区且教具很少,研究人员重新规 划室内环境,设置不同之学习区,使其成为适合且以幼儿为中心 之环境。结果发现重新规划后的环境幼儿主动学习次数、与教具 互动次数、与同侪游戏互动次数及创造性活动次数皆增加。 Sherman(1992)以一个 5、6 岁的幼儿班级,进行两年的实验课 程。其设计为重新建构教室、加入学习区活动、设计学习区的使 用方式、及相关课程,而以前后测方式进行评估,内容包括研究 者的观察记录及老师的访谈数据。研究结果显示,重新建构后的 学习区教室达到适性教学之目标(The Developmentally Appropriate Programs)。
综合归纳,研究者认为学习区具有如下优点:促进幼儿自主 性;促进幼儿社会能力;促进幼儿语言发展;提供幼儿具体学习 经验;整合幼儿多样能力;老师可以观察幼儿,了解幼儿个别能力及问题。
文章来源：赵婉娟 国立新竹师范学院幼儿教育研究所